Senso comum: o bóson das ciências humanas?

Em Portugal – Évora e Maringá, julho, 2012.

Comecei este texto em Lisboa com o título “Saberes profanos, saberes sagrados e poder” baseado nas falas do evento em Évora. Chegando à Maringá o acesso a informações sobre a descoberta do bóson de Higgs, a denominada partícula de Deus, me levou a novas inferências sobre a relação entre senso comum e ciência.

Marcelo Gleiser, na Folha de São Paulo de domingo (08/07), comenta que o “papel do Higgs é único entre as partículas [da matéria]: ele é responsável por ‘dar massa’ a todas as outras. Vale lembrar que, na física moderna, as entidades essenciais são os campos. Partículas são excitações desses campos, como pequenas ondas na superfície de um lago. O campo de Higgs estaria por toda parte, como o ar na nossa atmosfera. Ele interage com os campos de outras partículas: por exemplo, o campo dos elétrons ou dos fótons [...].

Um dia antes, sábado, na Folha, (07/07), Álvaro Pereira Júnior, escrevia que tudo é constituído pelas partículas de Deus, não só “Scarlett Johansson” (sic). “Ela e tudo o mais no universo que tem massa (popularmente conhecida como peso): as batatas-baroas, a poeira cósmica, os gases, os sólidos e os líquidos, o pigmento das retinas, uma folha de acelga, um caramujo escondido na areia, a própria areia, o ar. Todas as coisas.”

O autor comenta ainda que essa descoberta “dá uma boa chacoalhada na teoria vigente do mundo subatômico, sobre o qual se edificou a física contemporânea. [...] Mas ficará faltando explicar por que existem. Por que prótons, nêutrons e elétrons decidiram dar uma paradinha, se juntar, e formar tudo o que conhecemos, em vez de vagar solitários pelo espaço, praticamente à velocidade da luz?”.        

   As características e condições de existência do bóson de Higgs me fizeram pensar: não são também estas as características e condições de existência do senso comum? A inscrição do senso comum como um saber importante para a edificação de todas as formas de saberes humanos, incluindo a ciência, por parte Serge Moscovici também deu “uma boa chacoalhada”, nas ciências humanas. Até então relacionado às representações coletivas, o senso comum passa a ter um status diferente, o de representações sociais. Neste novo status o senso comum é entendido como constituído pelo pensamento hegemônico, pela ciência e todas as outras formas de saber, mas, principalmente, como um conhecimento que os constituem também.

Para a ciência, até então, segundo afirmação de Denise Jodelet no evento, o senso comum era considerado um “saber profano”, um “saber selvagem”; enquanto a ciência era considerada saber um “sagrado”. Entendia-se que a origem ontológica de um e outro saber fosse diferente. Os achados de Moscovici, para a autora, trouxeram a tona a origem ontológica única dos dois saberes: ambos estão imbricados à subjetividade dos sujeitos que os produzem. Ambos dependem dos elementos subjetivos e experienciais dos sujeitos apesar da busca incessante da ciência pela não promiscuidade com a subjetividade humana.

Jodelet lembra que é a interação do sujeito com o objeto de conhecimento que produz o saber e não as características estruturais deste último. É, portanto, a experiência do sujeito sobre o objeto que permite a produção de conhecimentos. Neste sentido, a ciência pode ser compreendida como um saber metódico e formalizado cuja origem é, intrinsecamente, o saber de senso comum. A ciência se caracteriza como um saber em constante processo de objetivação que categoriza os fatos, que os formaliza, e que adquire uma qualificação “sagrada” pela sociedade moderna.

Valendo-nos das afirmações de Gleiser, Pereira Junior e Jodelet, deduzimos que o senso comum, do mesmo modo que os bósons de Higgs e as outras partículas de massa, dá uma “paradinha” e se organiza criando saberes sobre nós mesmos e o mundo que nos rodeia. Que “paradinha” é esta? Uma paradinha em que o senso comum se combina – se funde – com elementos imprevistos e de maneira também imprevista: funde-se com elementos da percepção, da moral, da religiosidade, da afetividade, de conceitos científicos, da ludicidade ou da experiência prática, pessoal e coletiva. Enfim, combinações de tal ordem, peculiares a cada um, e que produzem “a novidade”. São combinações sobre as quais o indivíduo que as produz, seu grupo – científico ou não – e a própria sociedade não têm controle. É a partir dessa condição de produção de novidades que o ser humano cria conhecimentos (científicos e não-científicos) e... toda a diversidade de artefatos técnicos e culturais que sustentam sua vida no planeta.

Em sua apresentação, Jodelet exemplificou a importância dessa “chacoalhada” sobre o estatuto dos conhecimentos de senso comum e científico, iniciada por Moscovici na década de 60 do século passado, com as  relações doença-paciente-médico. Neste caso, a mudança do estatuto dos saberes do médico e do paciente implica a modificação das relações entre ambos, bem como entre os dois e a própria doença. O médico pode aprender sobre a doença a partir do saber experiencial (conhecimento selvagem, profano) que o paciente detém sobre ela.

Por outro lado, a aprendizagem do paciente com o médico em combinação com seu saber experiencial permite-lhe formar sua expertise sobre a doença. Segundo dados colhidos pela autora, esse processo é capaz de reduzir a negação e o pensamento mágico do paciente em relação à sua cura e à sua doença. Para a saúde pública francesa onde a pesquisa

relatada por Jodelet foi realizada isso significou maior adesão e manutenção dos pacientes nos tratamentos médicos: o saber científico e o saber experiencial formaram uma unidade de expertise.         

O exemplo dado por Jodelet na área da saúde nos lembrou duma experiência brasileira muito bem sucedida e que serviu como marco inicial para a mudança da forma de atendimento a doentes mentais. A psiquiatra Nise da Silveira, reconhecida internacionalmente por seu trabalho, ao compreender a existência e a importância dos saberes dos doentes mentais que atendia em um hospital público, favoreceu sua expressão. A forma de expressão escolhida por eles foi predominantemente artística: a pintura, a escultura, a dança, a música. Muitas dessas produções, assim como seus autores, foram reconhecidas como obras de arte com apresentação em galerias e museus – nacionais e internacionais. O que mudou? No que a doutora Nise da Silveira deu uma “boa chacoalhada”?

Com base nos argumentos anteriores, considero que mais uma vez a “chacoalhada” foi dada no estatuto dos saberes  humanos. O saber “selvagem” possuído pelos doentes mentais – seu senso comum – foi alçado a uma forma de saber considerada capaz de criar. A combinação de informações da percepção, de sua afetividade, de sua moral, das cores, dos sons, dos movimentos, entre tantos outros, foi favorável a criação de novos saberes – a música, os movimentos de dança, a escultura ou a pintura – considerados, então, neste caso, saberes socialmente aceitos e valorizados. Transpondo esses exemplos para a área da educação escolar o que podemos inferir? O que podemos hipotetizar sobre o tema?

 Pensar ou fazer essa “chacoalhada” na instituição escolar não é novidade e também não tem sido ponto de acordo entre pesquisadores de diferentes linhas teóricas. Dewey e Anísio Teixeira, Freinet e Snyders, para citar alguns, buscaram formas de fazer a passagem do saber de senso comum ao saber científico escolar. Mais recentemente, Arnay e Terrazan apontaram a impossibilidade de substituição de um conhecimento pelo outro – o senso comum, promíscuo e de validade duvidosa; e a ciência, objetivo e com validade certificada. Os autores afirmam que os dois tipos de conhecimento mantêm sua co-existência ainda que a escola busque a predominância do conhecimento científico sobre o senso comum.

Que conseqüências esta “chacoalhada” epistemológica tem trazido para a escola brasileira? Que conseqüências pode vir a trazer para a escola brasileira contemporânea? Essas são respostas que nosso grupo de pesquisa vem procurando encontrar do ponto de vista teórico e empírico e que justificam em parte sua existência e continuidade.  

Um abraço aos membros de nosso grupo e simpatizantes, Geiva.

       

                                

       

As Representações Sociais em sociedades em mudança

Em Portugal – Évora, junho, 2012

O título deste texto é também o título do evento em Évora. Aqui estão presentes grandes nomes da Teoria das Representações Sociais, incluindo Serge Moscovici e Denise Jodelet. O primeiro, em bela cerimônia entre estas paredes medievais da Universidade de Évora, foi agraciado com o título de Doutor Honoris causa pelo conjunto de sua obra. Com muita honra pude assistir a cerimônia extremamente antiga e plena de simbolismos.

Além destes dois grandes nomes, pude assistir as participações de Sandra Jovchelovith, que temos usado como referência em nossos estudos; Willem Doise, que produziu também alguns trabalhos com Piaget; Pedrinho Guareschi, Ivana Marková; János Lászlo, Angela Arruda; Clarilza Prado; entre tantos outros. Segundo o relato de algumas colegas, nós brasileiros formamos pelo menos um terço da quantidade de trabalhos inscritos e apresentados no evento.

Assisti apresentações que acreditei pudessem nos auxiliar em nossas pesquisas. Da fala de Willem Doise dois pontos me chamaram a atenção: o movimento das minorias e do próprio sujeito em direção à mudança. Comentou, em primeiro lugar, um período importante da história da Educação em defesa destas duas visões. Na década de 1960 vários pesquisadores de diferentes áreas de conhecimento como Jean Piaget, Edgar Morin e o próprio Doise destacaram a necessidade de novas respostas da sociedade frente às mudanças sociais em curso. A pergunta que “sociedade melhor é possível” cada um procurou responder em sua obra.

De acordo com Doise, dentro do campo das Representações Sociais essas discussões foram acompanhadas de pelo menos um grande estudo: o papel das minorias no movimento de “empurrar” a sociedade para uma oposição contra-hegemônica e em defesa de seu ideário. Dos elementos envolvidos neste movimento um aspecto passou a chamar a atenção de Doise nas situações sociais e pessoais de conflito: o papel “de vítima” por parte da vítima de embates ideológicos, militares ou econômicos. Assinalou que a percepção de sua posição de vítima por parte do indivíduo, ou seja, as representações sociais de si mesmo como vítima influenciam a posição da qual toma decisões e age.

Em continuidade, sobre esta discussão duas apresentações me foram significativas: a de Aline Accorsi e a de Sandra Jovchelovitch. Accorsi, em um recorte de sua tese de doutorado, apresentou a percepção de um indivíduo como “vítima”, e sua paralisia emocional, cognitiva e prática acompanhada da inoperância de mecanismos sociais, de saúde e econômicos que lhe auxiliassem em um processo de saída da situação presente. O caso relatado trata de uma mulher pobre, na faixa dos 54 anos com muitas perdas: a do filho assassinado, a da filha acidentada, a do marido que lhe abandonou, a da saúde, por ter quebrado um pé, e a do emprego em conseqüência do acidente, a da bolsa-família por ter perdido a guarda de seus netos para o pai. Segundo Accorsi, as representações sociais desta mulher em relação a si mesma estavam predominantemente ancoradas na religião – no pecado e na punição. Acreditava ter “jogado muitas pedras na cruz” para estar lhe acontecendo tantas desgraças ao mesmo tempo. A objetivação dessa ancoragem manifestava-se em sua plena disposição a aceitar e a pagar sua punição divina em vida. Dependeria, portanto, de uma manifestação divina a possibilidade de modificação de sua condição. Aqui encontramos o papel dominador da moral religiosa concebida como uma representação coletiva.

Jovchelovith, partindo de seu livro sobre esferas públicas e privadas no Brasil, destacou a persistência de uma visão pessimista do brasileiro em relação a si mesmo. Em sua pesquisa feita em 1997 as falas dos sujeitos sobre a corrupção no país baseavam-se em uma visão biologicista deste fenômeno. Em 2011 novos dados, ainda informais, revelam que esta visão socio-biologicista se mantém: os sujeitos dizem de um vírus ou uma epidemia de corrupção que ataca a todos os brasileiros, da qual ninguém escapa. Falam de uma corrupção que não pode se extinguir porque está no “sangue” do brasileiro. Neste trabalho torna-se clara a condição de vítima assumida pelo brasileiro que neste contexto considera impossível qualquer mudança no cenário nacional em todas as esferas, públicas e privadas. Parece-nos encontrar no fato relatado a força impositiva de uma moral insidiosa, silenciosa e inquebrantável que atua como uma representação coletiva junto ao povo brasileiro, um mito (?).

Tomando como ponto de partida esta constatação a autora tem buscado apoio da área da História para compreender e descrever este fenômeno do “perceber-se/compreender-se vítima”. Neste sentido, além de sua investigação pessoal tem orientado pesquisas que buscam responder sobre o papel da tradição na manutenção e modificação de representações sociais dos sujeitos em diversas áreas. Como o passado serve como origem e padrão das representações sociais? Como a tradição participa do processo de criatividade, de construção da novidade? Surpreendeu-me o relato de uma destas pesquisas em andamento: o processo de enfrentamento tradição/inovação na pintura de ovos decorativos por parte do povo romeno. Quem desenvolve a pesquisa é um estudante de doutorado também romeno que nos mostrou elementos similares e diferentes que já identificou nos ovos decorativos coletados por meio de fotografias. Embora em outra apresentação, Angela Arruda, referiu-se a este tipo de representação – tradição – como “representações transversais”: atravessam o tempo e o espaço mesmo tendo que se modificar pontualmente para se manterem.

Em outra apresentação, Pedrinho Guareschi abordou o processo de naturalização do “quarto poder”, a mídia, e a necessidade de se estar criando um “quinto poder”. A existência dos meios de comunicação e a dependência do sujeito das informações veiculadas por eles é tão forte que não nos concebemos indivíduos sem não mantivermos conexão com algum deles. Se bem entendi, o estabelecimento de um quinto poder envolve os instrumentos e movimentos de enfrentamento da “guerra cultural” (Moscovici) que ocorre em todas as formas de comunicação. Dentro desta perspectiva se organizariam os movimentos das minorias dando voz aos silenciados por meio de denúncia e intervenção.

Do grupo de pesquisa de Guareschi destaco outros dois trabalhos. O primeiro, classificado como pesquisa da área da Psicologia Política, usando fotos e textos de publicidade veiculados em jornais de grande circulação no Rio Grande do Sul, denuncia o apoio da grande imprensa escrita ao golpe de 1964, no Brasil. O segundo trabalho relata uma intervenção posterior ao trabalho de denúncia das representações estigmatizadas e discriminatórias dos negros em relação a si e ao grupo negro. Nesta pesquisa Denise Bussoletti, após constatar o silenciamento da história dos negros em Pelotas/RS, cuja população é eminentemente negra, desenvolveu uma pesquisa de intervenção para expressão das representações sociais dos negros sobre si mesmos. Trata-se de um projeto de contação de histórias por aqueles que as viveram por meio da fala, da música e das artes plásticas. Neste projeto são manifestas estéticas periféricas e subjetividades até então marginais que lutam por espaço midiático e social: uma nova cidadania político-cultural.

Como fios condutores dos trabalhos aqui relatados, assinalo apenas dois, dos quais me dou conta neste momento. A presença conjunta e inequívoca dos elementos emocionais, cognitivos e morais nos processos de construção e desconstrução de representações sociais. O segundo ponto se refere à continuidade das guerras contra-hegemônicas travadas pelas minorias e contra a violação dos direitos humanos. Aqui, então, não podem deixar de ser citados Willem Doise e Denise Jodelet, que em suas falas indicaram a necessidade da mudança social ser acompanhada por mudança no e do próprio indivíduo. As representações sociais a serem desconstruídas e reconstruídas são relativas à alteridade, mas, também, às subjetividades. Citando Juan Tedesco, Clarilza Prado fala-nos de uma Política da Subjetividade a ser empreendida na contemporaneidade no processo de formação de professores, por exemplo.

Concluindo o evento, Jodelet reafirma a importância dos grupos de pesquisa ligados às Representações Sociais realizarem atividades de intervenção, não somente como uma maneira de devolver à sociedade os conhecimentos produzidos pelos pesquisadores, mas também como projetos de intervenção social. Atrevo-me a interpretar sua fala como uma indicação de intervenções que busquem a desequilibração, a desconstrução, o desalojamento, a instauração da dúvida sobre saberes e fazeres naturalizados e mitificados.

Um abraço aos colegas do GEPAC e simpatizantes, Geiva.

Vergílio Ferreira? De quem se trata?

Em Portugal, Lisboa - junho de 2012.

            Em Portugal há alguns dias, uma ida às livrarias de Lisboa suscitou-me o desejo de conhecer outros autores do século XX, que não Saramago, bastante reconhecido entre nós brasileiros. Por indicação de uma funcionária da livraria, deparei-me com Vergílio Ferreira, tão ou mais expressivo em Portugal do que o próprio Saramago.

Nas orelhas de suas obras observei comentários sobre a densidade e o caráter intimista de sua escrita. Ao folhear um de seus livros, menções à Évora, cidade forte e bela como Florbela Espanca – poeta e filha famosa – me convenceram a levá-lo para casa. Na sacola de compras passei a carregar vários pontos de interrogação: O que iria encontrar em Vergílio Ferreira? A ironia e o sarcasmo de Phillip Roth? As incompreensões e descrenças de Albert Camus? A tristeza e o desalento de Saramago?

Enquanto inicio a leitura de sua obra, em uma visita à Universidade de Évora entrei em contato com um pequeno volume contendo dois estudos sobre Vergílio Ferreira lidos durante uma homenagem póstuma ao autor, em 1996. Sua leitura tem me ajudado a compreender um pouco mais o autor e, nesta caminhada, tenho a impressão de encontrar vários pontos de convergência com os estudos de nosso grupo de pesquisa. É o que pretendo relatar a seguir...

Com sofreguidão comecei a leitura de Aparição. O autor define aparição como revelação sobre a existência humana. Inicia sua obra contando em primeira pessoa a chegada do protagonista à Évora para exercer seu ofício de professor do Liceu. Ele acaba por conhecer Sofia que apresenta dificuldade para aprender latim e tem nele um professor dedicado e logo, logo, apaixonado. A paixão passa a ser recíproca e é neste ponto que se encontra minha leitura ao escrever o presente texto.

Esta é uma das narrativas de Vergílio nesta obra. Digo uma de suas narrativas, mas talvez não seja este o melhor termo para definir o entrelace de vidas que se estabelece ao longo de seu texto. Outras vidas são narradas, em várias camadas de passado – mais próximas e mais remotas. As vidas do professor e de Sofia; as vidas da família de Sofia; e as vidas do professor e sua família. São exemplos disso a descrição do primeiro encontro do professor e de Sofia, e dos episódios que transcorreram um pouco antes e um pouco depois da morte do pai do protagonista durante um jantar em família.

Percebo que Vergílio, enquanto narra os fatos dos diferentes passados e do presente, toca em reflexões sobre a existência humana. É sugestivo o caso que o professor, Doutor Alberto Soares como é chamado, narra a Chico, amigo do pai de Sofia, e a Bexiguinha, aluno do Liceu, que para alguns se converte em tópico de chacota, enquanto para outros, motivo para expressar um pensamento até então encoberto. Por meio de dois personagens – o aluno do Liceu, cheio de espinhas, muito quieto e, de certa maneira, excluído pelos colegas; e a mãe de Sofia, madame Moura, uma dona de casa comum – parece dizer da exclusão que o indivíduo pode sentir apenas pelo fato de pensar de um modo diferente da maioria com a qual convive.

Assim é que a reação da mãe de Sofia ao caso contado pelo professor é tratada pelo marido como excentricidade e certa tendência ao “desequilíbrio” mental, enquanto a de Bexiguinha é considerada uma confirmação de seu comportamento “estranho”. De qualquer forma, em ambos os casos não é assim que o protagonista os vê.

O caso é o seguinte: a partir de uma situação de enforcamento que o pai de Sofia e o professor quase assistem, este se dá conta do tema sobre o qual gostaria de falar para a comunidade em palestras públicas. Comenta com Chico, o organizador das tais palestras públicas, que há momentos em que o ser humano não escapa de enfrentar a si e sua pequenez; apesar de ter medo deste momento nenhum de nós consegue escapar. Para ilustrar explica a sensação que temos ao nos encontrarmos sozinhos e no escuro, a noite. É como se nos defrontássemos a nós mesmos em um espelho. O professor conta que desde criança quando se olha no espelho é como se visse o outro de si mesmo.

Ao ouvir este relato Bexiguinha acaba por admitir que também se sente assim: as vezes pensa como seria se fosse uma “galinha”, as vezes faz caretas ao espelho como se fosse “outros” de si mesmo. Quando se despede do professor Bexiguinha avisa que iria para casa “pôr-se bem no centro de [si] e ver-[se], sentir-[se] bem de dentro para fora, descobrir a pessoa que está em [si]”. Como os comentários do professor e de Bexiguinha chegaram aos ouvidos da família de Sofia por intermédio de Chico, a mãe passou boa parte da madrugada acordada e pondo-se diante do espelho passou a mirar-se interrogativamente.

Na família do professor as reações dos irmãos – Tomás e Evaristo – à morte súbita do pai também mostram a fragilidade humana ao evidenciar os diferentes graus de compromisso, e de sua expressão, com o pai morto. Um dos irmãos recusa-se a trocar as roupas do pai e com sua mulher repete preocupações e falas já esperadas por todos: Evaristo “fala dos seus negócios, 200 contos, 500 contos, a casa Varela, 400 contos de encomendas”, enquanto sua esposa, Julia, “contava anedotas com pimenta”.

Do ponto de vista moral, fica-me uma interrogação que, embora não abordada por Vergílio, não sei responder e me incomoda. Como avaliar o comportamento de Evaristo. Se, de um lado, para a moralidade do grupo sua conduta pode ser considerada imoral por não manifestar o afeto que um filho deveria manifestar por seu pai; por outro lado, sendo a moral uma construção de grupo, incluindo os sentimentos e suas expressões, sua conduta poderia ser considerada uma manifestação da liberdade humana. Em sua obra, O estrangeiro, Albert Camus mostra o quanto o indivíduo pode ser mais fortemente julgado pelas intenções, boas ou más (mesmo que do passado), do que por ações do seu presente. É o caso do indivíduo que, embora assassino é julgado menos por seu assassinato do que por suas manifestações de falta de amor filial, uma vez que não chorou e não acompanhou da maneira esperada o enterro de sua mãe.

Para responder, em parte esta a questão – como entender o comportamento de Evaristo, do estrangeiro, e de qualquer um de nós –, escolho o seguinte trecho escrito por Vergílio:

Por enquanto sinto a evidência de que sou eu e que me habito, de que vivo, de que sou uma entidade, uma presença total, [...] este vulcão sem começo nem fim, só actividade, só estar sendo, EU, esta obscura e incandescente e fascinante e terrível presença que está atrás de tudo que digo e faço e vejo.

De outra parte, a impressão de descontinuidade dos fatos, que tenho durante a leitura do texto de Vergílio, é explicada pela profa. Eunice Cabral (Universidade de Évora) e faz algum sentido para mim. A professora destaca que da perspectiva vergiliana “A realidade não constitui um objeto em si mesmo mas antes irrompe em eventos descontínuos e irrepetíveis”; a “realidade é um monturo e a confusão a que nós impusemos uma ordem”; “A [realidade] é um excesso de fenômenos descoincidentes que têm lugar num mundo simultaneamente esvaziado de um sentido global”.

Além disso, sinto como muito forte a presença do “sujeito” em sua obra, o que é confirmado pela docente. Contudo, para ela, o “eu já não é concebido [em Vergílio] como um princípio da subjectividade universal a partir da qual se pode traçar uma visão unitária da realidade, como nos primeiros tempos da modernidade. Com efeito, o retorno do narrador-sujeito, no romance moderno do século XX é acompanhado de um perspectivismo cada vez mais elaborado [...]”.

Esses dois parágrafos revelam três condições que são caras ao trabalho científico do GEPAC: a realidade/a história não se constitui uma progressão linear; o modo de compreender essa realidade não é única e verdadeira; o eu compreende essa realidade a partir de mais de uma perspectiva. São muitos os eus que conhecem... e em cada eu são vários os que nos definem...

Sua obra põe em causa os dualismos tidos como universais: o interior/exterior; aparência/realidade; ser/parecer. Pelo contrário, segundo a profa. Cabral, para o autor a aparência nada mais é do que a maneira da realidade/do ser se revelar. Portanto, não se opõem. Podemos depreender daí, por exemplo, que não há nada a desvelar e sim a compreender o que a aparência revela. Não há algo a buscar por trás ou para além da aparência. A aparência ela em si revela o que é a realidade/o ser.

Outra docente, profa. Rosa Maria Goulart (Universidade dos Açores), que com seu texto também homenageia Vergílio Ferreira, lembra que sua obra pode ser considerada uma continuidade do novo romance que desde o final do século XIX vem sendo representado por “Flaubert, Dostoievski, Proust, Kafka, Joyce, Faulkner, Beckett”. Classificação em que o autor sente parcialmente confortável, conforme a docente. Além disso, embora alguns críticos creditem sua obra ao existencialismo ele mesmo se distancia desta perspectiva filosófica ao afirmar, segundo a professora, que “o Existencialismo, denunciando o ‘absurdo’, sofrera com ele; e o Novo Romance se instalara nesse ‘absurdo’ sem sofrer nada com isso”.

Vergílio parece admitir sua filiação ao novo romance no que se refere ao “desgaste das formas estruturais do romance tradicional e ao uso do tempo, ou seja, “à liberdade de um jogo entre o real e o irreal”, habilidade na qual destaca Kafka “o grande mestre”. Para a profa. Goulart, Vergílio mantém “com o novo romance uma ambígua relação, de distanciamento crítico [...] e de alguma admiração. Novos aspectos que coincidem com a forma de visão de mundo que norteia as pesquisas do GEPAC.

Um abraço a todos do GEPAC e simpatizantes...

Geiva

Sobre jogo, desenvolvimento e outras inferências...

XIV Simpósio da ANPEPP - Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia 2012 / Belo Horizonte

Durante os encontros do GT Jogo e sua importância para a Psicologia e a Educação discutimos vários temas. Alguns chamaram especialmente minha atenção, talvez pelo fato de estarem, de alguma maneira, relacionados aos projetos de pesquisa do GEPAC. Um desses temas refere-se à Sensibilidade Cognitiva.

Esse tema passou a fazer parte de meu repertório conceitual quando fiz o curso de Psicopedagogia com o psicopedagogo Jorge Visca, em Curitiba, anos 80. Ele referia-se à sensibilidade e insensibilidade cognitiva como uma condição do sujeito deixar-se ou não envolver, tocar, atravessar por algum elemento do meio: uma música, os fatos de uma narrativa e sua seqüência, os dados e os procedimentos de resolução de um problema. Segundo Visca, a sensibilidade cognitiva (ou insensibilidade cognitiva) depende de condições intelectuais do sujeito como conhecimentos e experiências anteriores, assim como condutas cognitivas: ordenar, classificar, comparar, relacionar, entre outras. Depende também da condição afetiva do sujeito, tanto os recursos emocionais de que dispõe como daqueles que é capaz de acionar ou não no momento específico em que se aproxima de um objeto de aprendizagem.

Assim, a sensibilidade e a insensibilidade cognitiva podem ser acompanhadas por estados de indiscriminação e discriminação afetiva. Por exemplo, um sujeito que apresenta insensibilidade cognitiva a um objeto de conhecimento como uma placa de aviso da localização do sanitário de um shopping pode sentir, ao mesmo tempo, indiscriminação afetiva, também denominada por Visca de estado confusional. Procuremos imaginar: o sujeito precisa ir urgentemente ao sanitário e não consegue enxergar a placa, ele vê e não vê a placa, comportamento acompanhado de uma sensação de grande confusão interna. Em outra circunstância este mesmo sujeito consegue enxergar duas placas, uma com desenho de mulher e outra, de homem. Sensível cognitivamente às placas interpreta-as como possíveis sanitários, mas elas estão escritas em uma língua que não sabe ler. As placas passam a ser sentidas como “inimigos em potencial”. O sujeito, então, pode vir a sofrer uma sensação de medo ao “ataque das placas” que são apenas parcialmente inteligíveis e dificultam sua avaliação e tomada de decisão sobre o que fazer. Frente a uma situação deste tipo temos reações diferentes: uns paralisam, outros buscam ajuda, e outros, ainda, se arriscam e entram no sanitário, certo ou errado’.

Ao conjunto de combinações insensibilidade cognitiva-indiscriminação afetiva e insensibilidade cognitiva-discriminação afetiva (medo ao ataque e medo a perda), Visca denominava obstáculos epistemofílicos de aprendizagem. Epistemofilia se refere, neste caso, ao vínculo afetivo do sujeito com o aprender (conhecer) – positivo ou negativo. Nos anos em que atuei em atendimento clínico psicopedagógico esse conhecimento foi de grande valia para mim e meus clientes que, graças a ele, puderam ser melhor compreendidos em suas dificuldades de aprendizagem.

Há poucas semanas o tema “sensibilidade” voltou à baila como sensibilidade ética preconizada pelo prof. José Joaquim Severino. Procurando textos para a disciplina de Didática do curso de Pedagogia encontrei este conceito explicado como a condição de o sujeito deixar-se tocar pelas situações que envolvem valores. Ou seja, não segui-los pura e simplesmente, mas interpretá-los como dilemas morais que merecem sempre um processo de reflexão. Uma reflexão que envolve pensar as regras morais a partir do contexto em que foram produzidas, bem como do contexto em que estão sendo cogitadas. Isso significa autonomia de pensamento, de tomada de decisão e de ação por parte do sujeito, pautadas nesta reflexão ética. A partir da temática da formação de professores, o prof. Severino alerta-nos sobre a importância do docente desenvolver a sensibilidade ética em sua atuação profissional. A relevância dessa conduta vale pelo resgate da autonomia moral do próprio docente que se constitui, ainda que de forma inconsciente, em modelo de comportamento para seus alunos e colegas.

“Sensibilidade” retorna agora durante o encontro com meus colegas da ANPEPP graças à lembrança do prof. Lino de Macedo. Antes um parêntese: estar em um evento com o prof. Lino é estar em contato com alguém disposto a compartilhar seus saberes. Para mim, esta é uma de suas características mais admiráveis e evidência de sua sabedoria. Voltando ao tema, ao comentar o conceito de sensibilidade cognitiva, o professor destacou sua relação com o sentido de competência. Lembrou que Piaget aborda o assunto em seu último livro “Epistemologia Genética”. Piaget explica a competência como sensibilidade do organismo ao meio. Sensibilidade que permite uma resposta do sujeito a um estímulo do meio.

Desta perspectiva, de acordo com o prof. Lino, o jogo de regras pode ser compreendido como o ambiente no qual o sujeito pode evidenciar graus e matizes de sensibilidade cognitiva. Neste caso, sensibilidade a aspectos do jogo como peças, regras, caminhos, estratégias de ataque ou estratégias de defesa. Ser sensível a elementos do jogo de regras implica agir intelectualmente (ou concretamente) sobre ele; reconstituí-lo concretamente, jogando, (ou mentalmente); reconhecer observáveis do sujeito e do jogo e coordená-los (relacioná-los); refletir e tematizar sobre o jogo, descrevendo-o, explicando-o e justificando suas ações.

Além disso, a qualidade da atividade do jogo de regras implica reciprocidade entre os sujeitos que jogam – uma relação sujeito-alteridade. Dizer reciprocidade significa colocar-se no lugar do outro, olhar o jogo a partir do olhar do outro e, então, jogar a partir dessas informações. Em conformidade com Piaget, reciprocidade é outra maneira de compreender a descentração de pensamento que se opõe ao centrar-se e, em conseqüência, ao ser capaz de pensar levando em conta o ponto de vista do outro. Como fator de desenvolvimento a sensibilidade cognitiva (ou competência cognitiva) pode vir sofrer positivamente a influência da instituição escolar. Dessa maneira, mediadas pelo jogo de regras, as competências cognitivas podem ser fortalecidas.

Por outro lado, relacionando esta possibilidade à discussão sistematizada pelo prof. Severino, podemos afirmar que a sensibilidade ética encontra no jogo de regras um momento privilegiado de desenvolvimento. Em outras palavras, o jogo de regras fornece uma estrutura moral na qual o sujeito pode desenvolver sua sensibilidade ética. O prof. Lino comentou que o jogo de regras se constitui uma situação inerentemente conflituosa que permite aumentar e enriquecer o repertório de habilidades intelectuais dos sujeitos. Ousamos acrescentar que o jogo de regras é rico também para o desenvolvimento da sensibilidade ética e, portanto, sociais como denomina o prof. Severino.

Esta perspectiva nos sugere uma dimensão intelectual e social do uso do jogo de regras na escola que vai para além do ensino de conteúdos. Significa possibilidades de desenvolvimento do sujeito, de sua sensibilidade cognitiva e ética e, em consequência, de sensibilidade às demandas sociais com autonomia de pensamento e de ação. Ainda que dentro de parâmetros capitalistas, o jogo de regras constitui-se também uma busca de nossa parte, como docentes, por condições de vida mais plenamente democráticas – política, econômica e culturalmente.

Em 13 de junho de 2012, Geiva.

XIV Simpósio da ANPEPP - Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia 2012 / Belo Horizonte

Pensando sobre o GEPAC...

Este é o segundo Simpósio da ANPEPP do qual participo e tem sido uma experiência interessante observar como outras áreas de conhecimento vêm discutindo questões relacionadas à sua produção e transmissão. Há dois anos atrás, a experiência foi muito gratificante em razão, principalmente, de minha entrada no grupo de trabalho sobre Jogos, sob a coordenação do prof. Lino de Macedo – GT “Os Jogos e sua importância para a Psicologia e a Educação”. Neste ano, além de minha permanência no grupo venho participando com mais atenção de outras atividades do evento.

Ontem assisti uma mesa-redonda que me deixou animada e ainda mais confiante em nosso trabalho atual no GEPAC. A mesa-redonda teve como tema a “Interdisciplinariedade na Produção e Divulgação do Conhecimento Científico” com a presença dos professores Mary Jane Spink (PUC/SP), Orlando Bueno (UNIFESP) e Luiz Fernando Dias Duarte (UFRJ). O tema tratado é caro ao nosso GEPAC, uma vez que tratou das vantagens, limites e dificuldades do movimento de interdisciplinariedade entre as disciplinas científicas. A profa. Mary Jane lembrou o imperativo da ordenação dos conhecimentos que a academia enfrenta para, por exemplo, obter financiamento de órgãos de fomento e, ao mesmo tempo, a necessidade do uso de uma multiplicidade de saberes para a análise de determinado fenômeno social, objeto de nossa pesquisa nas Ciências Humanas.

O prof. Luiz Fernando chamou a atenção para o fato de que a hierarquização original das ciências, “os mandamentos iluministas”, continua “pulsante” sob nossas práticas de pesquisa. A tradição Romântica, da qual fazem parte a Psicanálise, a Psicologia ou a Antroplogia, por exemplo, se opôs e continua se opondo à tradição iluminista, pois traz à tona a dúvida, não tolerada nesta última. Para o professor, todas as produções científicas realizadas como reação ao Iluminismo podem ser consideradas românticas, mesmo aquelas que não se consideram assim, como a obra de Nietsche e Foucault.

Encontrar respostas absolutas e duradouras às dúvidas é pano de fundo da tradição de pesquisa iluminista, enquanto a escola romântica é interpretativa e convive com a dúvida: sabe que encontra respostas sempre transitórias e insuficientes para suas indagações. Transitórias e insuficientes por não serem capazes de abarcar a compreensão dos fenômenos humanos em sua totalidade. Disciplinas científicas como a Psicanálise, a Psicologia Social ou Antropologia Social, entre outras, buscam uma visão holística desses fenômenos por meio de uma percepção e interpretação integradora e abrangente em seus protocolos de pesquisa.

O prof. Orlando, por sua vez, nos lembrou de modelos de interdisciplinariedade bem sucedidas na área da Psicologia, como a Neurociência e a Neuropsicologia. A primeira trata do funcionamento fisiológico da aprendizagem e a segunda da reabilitação de sujeitos com lesões cerebrais congênitas ou adquiridas. Assinala que a Unifesp vem trabalhando em uma tradição holística no processo de neuroreabilitação no qual leva em conta de maneira assertiva elementos históricos e culturais do paciente. Ou seja, leva em conta a condição “humana” desse paciente.

O prof. Orlando destacou que a interdisciplinariedade se constitui uma integração/fusão de saberes que buscam responder questões para as quais as disciplinas convencionalmente organizadas e hierarquizadas não dão conta: “é preciso criar outros saberes tendo em vista a complexidade da sociedade contemporânea”. O momento atual das ciências humanas pode ser compreendido como uma tensão entre a gestão da produção e divulgação dos conhecimentos científicos e a produção propriamente dita. Em outras palavras, uma tensão entre a produção de saberes pelos pesquisadores “de carne e osso” e o processo de institucionalização desta produção nos Programas de Pó-Graduação e nas agências de avaliação e fomento como CAPES e CNPq, no Brasil. Acredita que esta discussão sobre “perspectivas epistemológicas” ou “atitudes epistemológicas” dos pesquisadores brasileiros lembra um pouco as discussões e perseguições ocorridas em nosso país, na primeira metade do século XX, em relação às “escolas teóricas”.

Por minha conta, exemplifico as situações citadas pelo professor lembrando na área da Educação, o caso das marchas pelo bem das famílias e do país em decorrência da entrada da Escola Nova, americana e européia. Era considerada “comunista” ou “vermelha” pelo governo, educadores, religiosos e pais. Neste período, estudiosos brasileiros como Anísio Teixeira e Fernando Machado, sofreram situações paradoxais de rechaço e apoio. O mesmo ocorreu quando da entrada no país da teoria piagetiana durante a segunda metade do século XX. Neste caso, Ana Maria Popovic e Orly Zucato de Assis, entre outros e outras educadoras, sofreram as agruras da rejeição e do mal-entendimento desta abordagem teórica. Como mostra a dissertação de mestrado de Fátima Fabril (orientanda do GEPAC) essa rejeição foi acompanhada, em um primeiro momento, da “aplicação pedagógica” das “idéias piagetianas” à escola brasileira e, em um segundo momento, desaprovação quase total e absoluta destas propostas didáticas em nome do aparente laissez-faire “inerente” a esta abordagem teórica.

Sensações de pouca valorização e sentimentos de não pertencimento podem, as vezes, fazer parte da convivência do GEPAC em nossa Universidade, em particular em nosso Programa de Pós-Graduação, mas ao entrar em contato com outros ambientes acadêmicos, nosso percurso teórico e metodológico pode ser melhor avaliado. Melhor avaliado em uma das dimensões que considero das mais importantes: sua busca por compreender o ser humano em seu processo subjetivação e objetivação nem que para isso nos valhamos de saberes convencionalmente não considerados parte do cânone da área da Educação.

Um grande abraço e saudade de todos e todas vocês do GEPAC e simpatizantes...

Profª Drª Geiva Carolina Calsa

Vamos discutir metodologia científica?

Em nosso próximo encontro do GEPAC iniciaremos a discussão sobre metodologia científica. Consideramos importante rever os pressupostos teóricos e metodológicos que orientam as pesquisas do grupo. Isso nos fortalece e nos permite enfrentar as orientações metodológicas que neste momento são hegemônicas.
Os dois textos que discutiremos situam historicamente as pesquisas que fazemos mostrando o avanço que representam em relação ao projeto da modernidade.
Como diz Veiga-Neto em seu texto não pretendemos dizer que "o pensamento pós-moderno tem uma fórmula mágica para superar nossos problemas atuais"... [Nosso] "objetivo é bastante modesto": nos damos por satisfeitos se pudermos contribuir para que cada um de nós como educadores não aceitemos "automática e silenciosamente, de modo não problemático, as grandes declarações de princípio que vêm há mais de 200 anos, dando sustentação ao mundo moderno e, de certa maneira,contribuindo para justitficar o autoritarismo e a dominação - étnica, religiosa, racial, de gênero etc.- em termo econômicos, culturais, morais, políticos etc.   
Uma boa discussão para nós todos...

Um novo ano de trabalho e possibilidades

Olá, colegas do GEPAC e seguidores estamos retomando os trabalhos em um novo ano com grande expectativa de estudos e pesquisas.Alguns colegas do grupo estão terminando seus trabalhos neste início de ano, enquanto outros estão na dura lida diária de estudo e escrita, outros ainda estão iniciando suas atividades no grupo com grande curiosidade e expectativa.
Para nós coordenadores também todo o iníco de ano é cheio de apreensões e, ao mesmo tempo, de muita satisfação em recomeçar as atividades do grupo.
Neste ano, vamos levar a frente o projeto do blog para divulgação de nossas atividades desde as miudezas do dia-a-dia até as grandes descobertas e comoçoes do grupo.
É com a apresentação da dissertação de Liliam Keidiniz Rabassi, defendida em dezembro, que começamos os encontros do grupo no dia 10 de fevereiro.

Trata-se de um trabalho sobre a influência de uma intervenção pedagógica construtivista sobre a construção da estrutura ritmica binária. A estrutura ritmica binária faz parte de nosso cotidiano, pois grande parte das musicas populares apresentam esta estrutura. A pedagogia construtivista teve como um de seus diferenciais possibilitar aos alunos a tomada de consciência dessa estrutura valendo-se de brincadeiras cantadas de nosso floclore.
Logo, logo postaremos a dissertação de Liliam e vídeos de sua intervenção pedagógica.
Até mais, Geiva